Ensinando crianças com Déficit intelectual através do Lúdico

Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar, e com quem os pais raramente brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.

As crianças sem deficiência mental brincam espontaneamente, ou aprendem rapidamente através de imitação. Elas tentam todos os tipos de brincadeiras novas por curiosidade. As crianças deficientes, que têm um menor grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo, também aprendem por imitação, contudo, freqüentemente necessitam ligeira ajuda para torná-las mais inquisitivas.

Já as crianças com maior grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo necessitam que lhes ensinem muita coisa e nesses casos a imitação quase não funciona. É necessário ensinar a tarefa em si e mostrar que o processo é divertido.
Uma técnica especial é particularmente útil a ensinar a brincar. Baseia-se na idéia de sucesso completo em cada etapa. Um bom exemplo é usar um quebra-cabeça.

Atividade  utilizando um quebra-cabeça

Fazemos muitas deduções quando executamos um quebra-cabeça porque já montamos um anteriormente. Isto quer dizer que muitas pessoas que ensinam o manuseio deste brinquedo ou tipos semelhantes às crianças, ensinam erradamente. Não é efetivo espalharmos o quebra-cabeça quando o tiramos da caixa, com as peças todas separadas na frente da criança, ou colocar talvez algumas peças juntas e esperar que ela termine a montagem.

Veja a coisa através dos olhos da criança com deficiência mental. Ela não sabe o que está fazendo, se ele colocar uma peça no lugar, a coisa toda parece que ficou igual e ainda incompleta. O resultado é frustração.

Comece de outro jeito e as coisas ficam diferentes!

1. Monte você mesmo o quebra-cabeça e converse acerca dele.

2. Tire uma de suas peças.

3. Faça com que a criança reponha a peça. Ela terminou? Diga-lhe que isso é um sucesso alcançado!

4. Tire outra peça, ou talvez a primeira que removeu e mais uma.

5. Faça com que a criança complete o jogo. Ela teve sucesso mais uma vez!

6. Repita a ação com outras peças.

Esta técnica, chamada encadeamento é muito útil quando é importante evitar o fracasso. Simplesmente, comece do fim e dê uma marcha ré. Isso é muito bom para qualquer brinquedo seqüencial: um quebra-cabeça, um ábaco, jogos de construção e muitos outros.

Atenção: problemas poderão ocorrer quando não houver contato de olhos (com você ou com o brinquedo): quando a criança adormece, tem conduta destrutiva ou agressiva. Devemos evitar acomodações, perda de iniciativa ou tendência ao isolamento.

A deficiência lúdica do deficiente mental decorre de vários fatores:

Baixa capacidade de atenção.

Instabilidade psicomotora.

Tendência a repetição estereotipada dos mesmos jogos.

Ausência de iniciativa.

Dificuldades motoras.

Dificuldade para ater-se às regras.

Fragilidade às frustrações.

Na brincadeira a criança deve respeitar as regras, submeter-se à disciplina, participar de equipes, aprender a ganhar e a perder. É um treino para a vida. A diferença é que a criança com deficiência mental tem que ser ensinada a jogar porque dificilmente vai começar espontaneamente. As regras do jogo têm que ser bem explicadas, com poucas palavras e de forma bem clara. Precisará de apoio para conformar-se a perder, ou a ganhar, sem ufanar-se muito, a respeitar as regras e a controlar-se.

Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar, e com quem os pais raramente brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.

As crianças sem deficiência mental brincam espontaneamente, ou aprendem rapidamente através de imitação. Elas tentam todos os tipos de brincadeiras novas por curiosidade. As crianças deficientes, que têm um menor grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo, também aprendem por imitação, contudo, freqüentemente necessitam ligeira ajuda para torná-las mais inquisitivas.

PROPONDO RELAÇÕES ENTRE O AEE E O TEXTO “MODELOS DOS MODELOS

O texto “O modelo dos modelos” nos leva a refletir sobre a prática do professor de AEE no sentido de que não existe um modelo pré-definido para a aprendizagem, pois, cada um tem suas particularidades, deve - se, portanto, observar a realidade do aluno, identificar problemas e criar possibilidades adequadas à superação das barreiras que o impede, de se desenvolver plenamente na escola e fora dela, elaborando desta forma um plano de ação de AEE conforme  sua maneira de aprender. É necessário  que este profissional produza materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas dos alunos e trace  suas estratégias levando em conta suas necessidades e potencialidades, elaborando um plano a cada atendimento com vistas a desenvolver no aluno sua habilidade e sua autonomia.

Atividade para alunos com TGD- Autismo

Uma atividade lúdica que favorece a regulação sensorial que a criança precisa é o "trenzinho humano" usando uma malha circular de lycra. A propriedade elástica e resistente da lycra estimula a sensação tátil e proprioceptiva dando informação do próprio corpo da criança e dos corpos das outras pessoas que estão no trem. 

Esta atividade pode ser feita pelo professor(a) de AEE que pode também exercitar:

- o "freio inibitório" que para algumas crianças é muito difícil. 

- a noção de diferentes graduações de velocidade, força e ritmo

- o estar com o outro, e regular uma ação em cooperação

- troca de papéis, já que ora ela conduz, ora é conduzida

- troca de sinais de comunicação: gestos e sons

- noção de peso, volume e deslocamento do corpo no espaço

- planejamento motor, criando caminhos com obstáculos, ter um fim a ser conquistado.

- agregar novos elementos a cada oportunidade de brincar: colocar mais pessoas, colocar um personagem que gosta

As variações dependem do nível de desenvolvimento, interesse e envolvimento da criança,  que por sua vez depende também do envolvimento e mediação possível do adulto.

Diferença de Surdocegueira e DMU

A pessoa que tem, surdo cegueira precisa de mediação de comunicação para obter, fazer a interpretação e o conhecimento do que lhe cerca. Seu conhecimento se faz pelo uso dos canais sensoriais como: tato, olfato, paladar, sinestésico, proprioceptivo e vestibular.

Na DMU as informações chegam para o indivíduo de forma fidedigna, porém, ele sempre terá o apoio dos canais, audição e ou visão.

Segundo Rowland & Schweigert (1989), Muitas pessoas com deficiência múltipla ou com surdo cegueira podem aprender a se comunicar por meio de gestos, mas podem ter dificuldade para conseguir uma comunicação usando símbolos abstratos tais como: palavras faladas ou língua de sinais. . Há alguns anos foram realizados estudos sobre o uso de um sistema de símbolo concreto conceitualmente chamados de “símbolos tangíveis” (Rowland e Schweigert, 1989, 1990).

Na pesquisa de Rowland & Schweigert 2000 mostrou que símbolos tangíveis são úteis não somente para indivíduos com surdo cegueira, mas também para indivíduos de todas as idades que experimentam uma larga escala de deficiências, inclusive retardo mental severo, deficiências de desenvolvimento, autismo ou distúrbios de desenvolvimentos difusos, deficiência visual severa, deficiência ortopédica severa, e múltiplas deficiências. Essa pesquisa mostrou que indivíduos que já sabem como se comunicar pré - simbolicamente aprenderão mais rapidamente como usar símbolos tangíveis.

Os símbolos tangíveis podem ser:objetos completos, partes de objetos, texturas ou formas, objetos associados, desenhos e fotografias.     

Neste sentido pode-se elaborar estratégias para que tanto pessoas com surdo cegueira como com DMU possam obter a aprendizagem e conseguirem se comunicar.

Tadoma: Coloca-se a mão sobre a boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa que tem surdo cegueira pode sentir a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito.

Outras estratégias podem ser usadas, como por exemplo o ensino do Braile e da língua de sinais,

Referências Bibliográficas

Rowland, C., & Schweigert, P. (2000a). Símbolos tangíveis, resultados tangíveis. Comunicação Aumentativa e Alternativa.

Inclusão do aluno com surdez

A escola aberta à inclusão defronta-se com grande desafio: A educação escolar do aluno com surdez. Segundo Damázio (2007). As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes das propostas educacionais das escolas. Devido à falta de estímulos adequados para motivar os alunos, muitos destes podem ser prejudicados nos aspectos cognitivo, sócio afetivo, lingüístico e político cultural, como também ter perdas consideráveis em sua aprendizagem.

Na última década do século XX e início do século XXI, por diversos autores e pesquisadores foram oferecidas contribuições à educação de alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio de cada ser humano. Conforme Poker (2001) apud Damásio (2007), as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes homogêneos de aprendizagem. No entanto, muitos fatores ligados a cultura da surdez precisam ser revistos.

     Skliar (1999) apud Damázio, afirma que o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro em nome da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade.  Estas questões causam polêmicas entre muitos estudiosos, profissionais, familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Entretanto, é necessário que haja cautela, pois, pode-se cair na cilada da diferença, como afirma Pierucci (1999) apud Damázio, em nome desta diferença, ao invés de incluir pode - se segregar.

     A escola comum para incluir o aluno com surdez, necessita implementar ações que tenham sentido para este aluno e os demais, e que este sentido possa ser compartilhado com todos. Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Como afirma Poker, 2001: 300:

[...] deficiência de trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo de abstração reflexionante e consequentemente os avanços cognitivos.

São inúmeras as polêmicas formadas em torno da educação escolar das pessoas com surdez, sabemos que a proposta da inclusão escolar ainda é um desafio a ser vencido. É imprescindível ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua, mas sim ampliá-la para os campos sócio-políticos, para que desta forma o aluno com surdez exerça com dignidade sua cidadania.

REFERÊNCIAS

DAMÁZO, Mirlene F. M., Atendimento Educacional Especializado Pessoa com Surdez. SEESP/SEED/MEC, Brasília-DF, 2007.

______, Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez na Escola Comum – questões polêmicas e avanços contemporâneos. Ensaios Pedagógicos construindo escolas inclusivas. 1º ed. MEC/SEESP, Brasília-DF, 2005.